 |
| Illustrasjon av thegoldguys.blogspot.com |
Innen moderne ledelsesforskning er det vist at
transformasjonsledelse har vesentlig høyere effekt enn mer tradisjonelle
ledelsesstiler (Martinsen, 2012, 110). Siden det å være lærer i stor grad
innebærer å være leder kan det da bli naturlig å spørre; er det mulig å være en
transformasjonsleder i klasserommet?
Men før vi går løs på hvorvidt dette er mulig i
klasserommet; er det ønskelig?
Om man klarer å skape en situasjon der elevene i
klasserommet føler begeistring og interesse for et felles mål, vil jeg si at
dette er et steg i riktig retning.
Motivasjon er en grunnforutsetning for læring. Målet for
skolen må være elevenes læring og med utgangspunkt i at læring er noe som skjer
i elevenes hoder er motivasjon utvilsomt avgjørende. Er ikke elevene motiverte
til å lære, er det svært lite en lærer kan gjøre for å tvinge dem til læring.
Med andre ord er det liten tvil om at en inspirerende og motiverende lærer er
meget ønskelig.
I forhold til å være en intellektuelt stimulerende leder vil
jeg også si at dette bør være en viktig del av en lærers lederrolle. Med tanke
på at målet for skolen er kunnskapsutvikling hos elevene, vil jeg strekke det
så langt som å si at en lærer som ikke stimulerer sine elever intellektuelt,
ikke gjør jobben.
At individualisert oppmerksomhet bør være en del av lærerens
gjerning, er hevet over enhver tvil da tilpasset opplæring er nedfelt i
opplæringsloven, samtidig som lærerens relasjon til eleven trekkes fram som en
av de viktigste faktorene for læring i nyere skoleforskning (Hattie 2012,
Appendix C).
Oppsummert mener jeg altså at det er ønskelig å utøve
transformasjonsledelse i klasserommet, men er det mulig?
Når det gjelder å skape begeistring og interesse for et
felles mål, bør det i utgangspunktet ikke være noe problem i hva målet skal
være, men tanke på at målet er satt for at hver elev skal nå sitt potensiale og
man kan anta at alle har et indre ønske om å gjøre det best mulig for seg selv.
Samtidig er det ikke sikkert at saken er så enkel. Her er
det snakk om svært langsiktige mål som barn og unge i skolen kan ha
vanskeligheter med å forholde seg til. Dette kan ha med elevene utviklingsnivå
å gjøre, men dette kan også skyldes skolens tradisjonelle vurderingskultur der
perspektivet har lett for å bli tiden fram til neste vurderingssituasjon, hvor
elevens kompetanse tallfestes med et tall fra 1 til 6. Mange elever kan
oppfatte dette systemet som en type belønning og straff, som er typiske
kjennetegn på motstridende ledelsesretninger.
For å unngå dette må fokuset flyttes til de langsiktige målene.
Etter min mening vil det være enklere å få til dette om man vektlegger formative
tilbakemeldinger, der elevene får vite hvordan de ligger an i forhold til det
langsiktige målet, fremfor summative vurderinger av isolerte prestasjoner. På
dette feltet skjer mye bra i dagens skole som jeg tror vil medføre større
muligheter for motiverende ledelse i klasserommet, samtidig som dette er en
faktorene med høyest effekt på elevenes læring (Hattie 2012, Appendix C)
Videre er det slett ikke sikkert at eleven er enig i de
målene som er satt, selv om de er satt i beste mening for elevens framtid. De
fleste lærere har fått spørsmål fra elevene som «hvorfor i all verden skal vi
lære dette!?», og dette er naturligvis ikke alltid like lett å besvare på
stående fot. Derfor mener jeg at en viktig del av lærerens lederjobb er å kunne
legitimere arbeidsoppgavene og læringsmålene elevene utsettes for.
I tillegg må man ta med i beregningen at man ikke
nødvendigvis får begeistring og interesse for målet selv om man er enig om hva
målet skal være. Med tanke på at norsk grunnskole ikke er frivillig, kan man
som lærer møte mye iboende motvilje. Dette kan vanskeliggjøre
transformasjonsledelse i klasserommet, og jeg vil på ingen måte si at slik
ledelse er enkelt som lærer, men det betyr vel ikke at vi ikke skal prøve?
Referanseliste:
Hattie,
John 2012. Visible learning for teachers.
New York: Routledge
Martinsen, Øyvind Lund 2012. Perspektiver på ledelse - 3. utgave. Oslo: Gyldendal akademisk
