Skoleledelse – fører alle veier til Rom?

Hvorfor har vi skoler? For at elevene i skolen skal lære mest mulig i løpet av tiden de er der. Så hvorfor har vi skoleledere? Åpenbart for å lede denne virksomheten. Men fører skoleledelse til økt læring?

Om dette sier skoleledelsesforsker Viviane Robinson at «…dess mer ledere fokuserer på sine relasjoner, og konsentrerer sitt arbeid om undervisning og læring som er kjernevirksomheten, dess større innflytelse har de på elevenes læringsutbytte» (Skolelederen nr. 8, 2013). En annen tommelfingerregel sier at skoleledere bør bruke 80% av tiden på pedagogisk utvikling og 20% på andre oppgaver. Dette er oppgaver som faller inn under administrasjon, vaktmesteroppgaver, telefonsamtaler, vikarforvaltning og annet forefallende arbeid.

av jenni from the block - CC

Så hvorfor bruker skoleledelsen mesteparten av tiden på nettopp det de burde bruke minst på? (St.meld. 19 2009-2010). Sannsynligvis fordi de ikke bare kan legge vekk de andre oppgavene og kun konsentrere seg om pedagogisk utvikling. Skoleledelse er nivået mellom skoleeier og lærerne. Dette fører til at skoleledelsen havner mellom barken og veden. De har ansvaret for å støtte læringsaktiviteten i skolen, samtidig som de må gjøre det som pålegges fra skoleeier.

Fra et skoleperspektiv, der elevenes læring er målet, vil det være naturlig å tenke at det ikke burde være noen motsetninger mellom læringsaktivitet i skolen og hva skoleeier vektlegger. Likevel viser det seg at dette kan være tilfelle.

«Tidsbrukutvalget hevder i sin rapport at skoleeier er mer opptatt av budsjettkontroll enn av om ressursbruken bidrar til økt måloppnåelse.» (St.meld. 19 2009-2010). Altså trenger det ikke være slik at skoleeiersiden har elevenes læring som første prioritet. Noe av grunnen til dette kan være at «…skolefaglig kompetanse på kommunenivå ofte er mangelfull, og at mange kommuner har mangelfull lov- og regelverksforståelse.» (St.meld. 19 2009-2010).

Dette fører til at skoleledelsens bruk av tid konstant utfordres fra forventninger utenfra, men også fra krav om administrasjon og dokumentasjon. Dette tar tid som gjerne går utover muligheten til å bruke tiden på pedagogisk ledelse (St.meld. 19 2009-2010).

Så hvordan kan da skoleledere klare å lede på en slik måte at det øker elevenes læring? De kan naturligvis ikke slutte med den administrative delen av jobben og se bort fra krav om dokumentasjon. Slik jeg ser det er effektiv skoleledelse avhengig av to faktorer; Skoleeier må stille krav og forventninger som er i tråd med et mål om økt læring for elevene og skoleledere må prioritere sin bruk av tid i retning av pedagogisk ledelse.

Skoleeiers krav og forventninger

Som referert fra Stortingsmeldingen over, er ofte skolefaglig kompetanse mangelfull på kommunenivå. Derfor er det sannsynlig at det er et behov for at skoleeier setter seg inn i forskning om skoleledelses betydning for elevenes læring. Selv om Hatties metaanalyser har vist at skoleledelse har relativt lav effekt på læring (effektstørrelse .39) (Hattie 2012, Appendix C), betyr ikke dette at det må være slik.

Robinsons forsking på skoleledelse presenterer fem lederskapsdimensjoner som til sammen vil utgjøre en stor forskjell på elevenes læring (Robinson 2011). Dette er kunnskap skoleeier må inneha. Videre må skoleeier legge til rette for at skoleledere får kompetanse og tid til å utøve ledelse i tråd med disse dimensjonene.

At dette for de fleste skoleledere ikke er tilfelle bekreftes av en undersøkelse gjort av Respons Analyse i 2012: «Seks av ti rektorer i grunnskolen mener de ikke har tid og kapasitet til å være en god faglig leder, og bidra til kompetanseheving i lærerkollegiet. I videregående skole svarer halvparten av skolelederne det samme.» (Lærernes tidstyver). I samme analyse fastslås det at tre av fire grunnskolerektorer mener de har for lite tid til å følge opp lærernes arbeid. Disse funnene stemmer også overens med lærernes oppfatning, der over halvparten savner evaluering av eget arbeid.

Skolelederes prioritering av tid

I tillegg til at skoleeiers krav og forventninger må være i samsvar med skolens målsetting, er det også avgjørende at skoleledere prioriteter sin tid riktig. Uansett vil en skolelederjobb innebære mange dimensjoner, og den enkelte skoleleder må ha et bredt grunnlag for å gjøre de riktige prioriteringene i arbeidshverdagen. Her vil 80/20-fordelingen kunne være en grei tommelfingerregel å følge, men dette krever at skolelederen har god innsikt i hva som bidrar til økt læring hos elevene.

Ferdigheter for elevsentrert ledelse

For å kunne utøve de fem ledelsesdimensjonene sier Robinson (2011) at ledere i skolen må ha tre nøkkelferdigheter for elevsentrert ledelse. Disse ferdighetene er evnen til å nyttiggjøre seg relevant kunnskap, løse komplekse problemer og bygge tillit.

Skal skolelederne ha mulighet til å nyttiggjøre seg relevant kunnskap, er det ingen tvil om at de må inneha kunnskap om aktivitetene de skal lede. Dermed er det essensielt at skoleledere har skolefaglig utdanning og bakgrunn fra skolen. Ved tilsetting i rektorstillinger er det ikke lenger et krav om lærerutdanning og erfaring fra skole, men «den som skal tilsetjast som rektor, må ha pedagogisk kompetanse og nødvendige leiareigenskapar» (Opplæringsloven §9-1). Følgelig er det viktig at skoleeier er klar over viktigheten av slik kompetanse ved tilsetting av skoleledere.

Med kunnskapen på plass må lederne evne å utnytte den til ledelse som fremmer elevenes læring. For å få til dette må skoleledere evne å løse komplekse problemer, da mange av skolens utfordringer er komplekst sammensatt og ikke følger enkle årsaksforklaringer.

Til slutt krever slik ledelse at skoleledere har tillit. Tillit blant ledere, lærere, foreldre og elever er avgjørende om elevsentrert ledelse skal ha effekt på elevenes læring (Robinson 2011).

Ingen dans på roser

Som vi kan se er skoleledelse som fører til økt læring ingen dans på roser. Dette er krevende for alle involverte parter, og stiller strenge krav til både skoleledere og –eiere. Noen vil kanskje hevde at det er umulig å få til alt dette i skolens hektiske hverdag, men det betyr vel ikke at man ikke skal prøve? Rom ble ikke bygget på en dag – og i dette tilfellet må vi være klar over at IKKE alle veier fører til Rom.    

Referanseliste:

Hattie, John. Visible learning for teachers. New York: Routledge, 2012

Robinson, Viviane. Student-Centered Leadership. San Fransisco: John Wiley & Sons Inc, 2011.

Skolelederen nr. 8 2013
http://www.nslf.no/images/Marketing/skolelederen/2013/95318_Skolelederen_8_13_korr3.pdf

Stortingsmelding 19, 2009-2010
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2009-2010/Meld-St-19-20092010/2.html?id=608026

Lærernes tidstyver
https://www.utdanningsforbundet.no/Hovedmeny/Vi-mener/Larernes-tidstyver/

Opplæringsloven §9-1
http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61#KAPITTEL_10

Teknologi i skolen – et hav av skjær eller muligheter?

Dutch Vessels at Sea in Stormy Weather av Pieter Mulier

Alle elevene i klassen har hver sin bærbare PC som de har med seg på skolen hver eneste dag…i sekken. Og i sekken blir den ofte. Så hvorfor er den der?

Ifølge Kunnskapsløftet skal digitale ferdigheter være en grunnleggende ferdighet i alle fag, så at elevene skal lære seg å bruke digital teknologi er det liten tvil om. Like utvilsomt er det at elevene IKKE vil opparbeide seg digitale ferdigheter ved å bære en PC fram og tilbake til skolen på daglig basis.

Det er naturligvis en overdrivelse at PC-en ikke brukes i det hele tatt. Likevel er ingen hemmelighet at teknologien utnyttes i for liten grad i skolen for å fylle kravet om digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet, noe også kunnskapsministeren nylig har innrømmet. Om vi som lærere ikke tar tak i dette, vil jeg også si at vi misligholder læreplanens generelle del, som sier at målet blant annet er «å anspore den enkelte til å realisere seg selv på måter som kommer fellesskapet til gode - å fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling.». Så hvorfor tar vi ikke opp PC-en fra sekken?

«Når elevene får bruke PC i timene, brukes den til helt andre ting enn det den skal»

Mange lærere vegrer seg for bruk av teknologi fordi elevene bruker teknologien til helt andre ting enn det som var tiltenkt fra lærerens side, og da gjerne til underholdning eller sosiale medier. Dette bekreftes i en nyere doktorgradsavhandling. Så skal vi da kutte nettilgangen eller la være å bruke maskinene? Her finnes det naturligvis ingen fasit, og i mange tilfeller vil sikkert begge disse tilnærmingene kunne være riktige. Likevel mener jeg at vi som lærere må tenke på en helt annen måte for å møte denne utfordringen.

Roten til problemet ikke ligger i teknologien, men i undervisningen. Slik det i stor grad er i dag er ikke undervisningen tilpasset bruk av teknologi, men bruken av teknologi er tilpasset undervisningen. Undervisningen gjennomføres gjerne slik det har blitt gjort siden de første universitetene så dagens lys på 700-tallet. Teknologien har fått plass i denne typen undervisning, men da i form av en moderne notatblokk.

Liber ethicorum des Henricus de Alemannia av Laurentius de Voltolina

Men hvorfor er ikke dette greit? Et åpenbart svar, er at man som lærer i denne settingen må være en ekstremt dyktig formidler om man skal kunne ha noe håp om å konkurrere med det uendelige underholdningsbiblioteket en datamaskin med nettilgang representerer. Et annet, men kanskje ikke like åpenbart, svar er at grunnlaget for undervisning er noe helt annet i dag enn hva det var i middelalderen. I middelalderens universiteter, som bildet over illustrerer, var det professoren som var kilden til kunnskapen. Kunnskapen ble formidlet muntlig til studentene, som skrev den ned. Dette var helt naturlig, da professoren var deres eneste kilde til kunnskapen. Mye av det samme skjer i norske klasserom, til tross for at det eksisterer et uendelig hav av kilder til kunnskap, som er tilgjengelig for enhver med kompetanse til å benytte moderne teknologi. Derfor mener jeg at ikke bare undervisningen, men også lærerens rolle må endres.

Lærere bør i større grad se seg som arrangører av læringsaktivitet fremfor undervisere og forelesere. Rollen som for mange av oss i stor grad handler om kunnskapsformidling, må snus til å handle om å veilede elevene til å hvordan de lærer, hvordan de kan utnytte de uendelige mulighetene som finnes på best mulig måte og legge til rette for at elevene utfordres på en måte som opprettholder motivasjon og nysgjerrighet. Sagt med Sugata Mitras ord: «Children will learn to do, what they want to learn to do».

Så hvordan skal man klare dette?

For det første er det avgjørende at læreren som skal veilede elevene inn i den digitale verden, selv er en del av den, og føler seg trygg i den. Dette kan være en utfordring som mange, spesielt lærere som har stått i yrket en stund, føler som et stort hinder. Her må ledelsen i skolen legge til rette for at den digitale kompetansen utvikles, og være tydelige ledere med klare mål og krav til de ansattes arbeid med digitale verktøy (ITU).

Mange lærere etterspør kurs hvor de blir vist hva de skal gjøre, men jeg mener at dette ikke vil gjøre saken stort bedre. Dette vil i beste fall føre til at noen tar i bruk spesifikke verktøy de har lært på kurs, uten stor fare for at det skjer noen form for egenutvikling i skolen. Derimot er intern kompetanseutvikling, der kollegiet kan utvikle seg sammen en god løsning (ITU). Likevel kan noe kursing være viktig for å få på plass den mest grunnleggende digitale kompetansen. I tillegg kan slik kursing bidra til å skape nysgjerrighet og motivasjon, som er avgjørende for at den enkelte lærer skal ønske å utvikle seg videre.

Utover dette er det essensielt at hver lærer på egenhånd jobber aktivt med de digitale verktøy det er naturlig å bruke i lærerhverdagen, slik at de får kunnskapen «under huden». Samtidig er det ingen grunn til at hver enkelt lærer skal måtte oppdage hver enkelt ressurs det kan være fruktbart å bruke for å skape læring. Det finnes allerede mange gode digitale ressurssamlinger knyttet til forskjellige fag, som for eksempel moava.org og matte.no, men for å opprettholde motivasjon og nysgjerrighet for digitale ferdigheter bør ledelsen i skolen legge til rette for at kollegiet får tid og et forum for deling av ressurser og opplevelser.

Dette kan gjøres på den gode gamle måten gjennom fysisk presentasjon av gode opplegg. Slik deling har jeg personlig god erfaring med, fra en 10-minutters quiz for å finne den «skarpeste» læreren i kollegiet i starten av et fellesmøte. Målet med quizen var naturligvis ikke å kåre den skarpeste kollegaen, men å vise potensialet i quiz-verktøyet Kahoot. Kun få dager etter presentasjonen fikk vi tilbakemeldinger fra flere entusiastiske kollegaer som hadde gjennomført Kahoot-quizer med hell i klasserommet.

Slik deling er viktig for å skape et godt og trygt digitalt miljø i kollegiet, men da slik deling krever mye tid og sånn sett er kostbart, vil jeg anbefale ledelse også å legge opp til andre delingsfora. Et slikt forum kan være noe så enkelt som en facebookgruppe for deling av tanker, erfaringer og ressurser. På denne måten kan man på en enkel og tidseffektiv måte øke grunnlaget for den digitale kompetansen i kollegiet, i et forum som i seg selv vil bidra til økt digital trygghet. En god delingskultur er, ifølge ITU, en av suksessfaktorene for implementering av digital kompetanse i skolen.

Opp av sekken, og ut i havet

Skal vi ha noe håp om å få PC-en opp av sekken, må vi som lærere bli trygge på hvorfor og hvordan vi skal bruke den. Vi må bli trygge læringsveiledere med kompetanse på hvordan digitale ressurser kan utnyttes for å øke elevenes læring. For å oppnå dette må ledelsen i skolen stille krav til lærerne og legge til rette for kompetanseøkning, og deling. Samtidig som hver lærer har et eget ansvar for å videreutvikle egen praksis.

Dagens digitale verden er et hav av muligheter for læring, og med en trygg kaptein på skuta, ligger verden foran oss. Kjære skoleledere og medlærere, jeg utfordrer dere: ut til havs… 

Referanseliste:

Kunnskapsløftet
http://www.udir.no/Lareplaner/

Digitale forskjeller i den norske skolen – artikkel fra TV2.no
http://www.tv2.no/2014/05/07/nyheter/skole/innenriks/5558309

Læreplanens generelle del
http://www.udir.no/Upload/larerplaner/generell_del/generell_del_lareplanen_bm.pdf?epslanguage=no

PC-bruk i timene: Facebook, spill, blogger, chat, nettaviser og litt fag – artikkel fra Aftenposten.no
http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/PC-bruk-i-timene-Facebook_-spill_-blogger_-chat_-nettaviser-og-litt-fag-7432441.html#.U2Y_g_l_vdc

Wikipedia-artikkel om universitet
http://no.wikipedia.org/wiki/Universitet

The child-driven education – TED-talk av Sugata Mitra
http://www.ted.com/talks/sugata_mitra_the_child_driven_education#t-88757

ITU – Hvordan lykkes med utviklingen av digital kompetanse i videregående skole
http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITUs_inspirasjonsseminar_rapport.pdf

Moava.org
http://www.moava.org/

Matte.no
http://sp1.skoleveven.no/

Kahoot
https://getkahoot.com/

Bilder:
Liber ethicorum des Henricus de Alemannia av Laurentius de Voltolinahttp://commons.wikimedia.org/wiki/File:Laurentius_de_Voltolina_001.jpgPublic domain

Dutch Vessels at Sea in Stormy Weather av Pieter Mulierhttp://commons.wikimedia.org/wiki/File:Pieter_Mulier_(I)_-_Dutch_Vessels_at_Sea_in_Stormy_Weather_-_WGA16311.jpgPublic domain

1 + 1 > 2

Illustrasjon av OpenClips - CC

Multikultur

I en stadig mer globalisert verden blir alle deler av samfunnet i økende grad multikulturelle. Migrasjon fører til at forskjellige kulturer møtes i vesentlig større grad enn tidligere, og de fleste arbeidsplasser og skoler vil være et lappeteppe av forskjellige kulturer. Dette gjelder også arbeidsplasser og skoler hvor alle tilhører samme etniske bakgrunn, da kultur ikke bare handler om etnisitet, men også andre kulturelle aspekter som for eksempel alder, kjønn, sosial bakgrunn og seksuell legning. Med andre ord kan man altså argumentere for at enhver arbeidsplass eller skole vil være flerkulturell, uavhengig av antall etnisiteter som er representert. Men hva har dette med ledelse å gjøre?

Kulturelt ansvar

Som leder, uavhengig om man leder ansatte eller elever, vil jobben i stor grad handle om å skape et miljø som gir de man leder mulighet og motivasjon til å fylle sitt potensial. Sagt med læringsteori mener jeg at en lærer eller leders jobb ligger i å få de man leder inn i den proksimale utviklingssonen (Vygotsky). For å oppnå dette for alle i gruppen må man som leder eller lærer ta hensyn til det kulturelle mangfoldet som på ett eller annet nivå eksisterer i gruppen. Så hvordan kan man gjøre dette? Jeg vil her ta utgangspunkt i Gary Howards «7 principals for culturally responsive teaching and learning» og drøfte hvordan hvert av punktene kan knyttes til ledelse i klasserommet og på arbeidsplassen.

De sju prinsippene

Egen illustrasjon

1 - Students are affirmed in their cultural connection

Første prinsipp Howard har for «culturally responsive teaching» handler om at elevene føler de blir sett i sin egen kulturelle tilhørighet, altså at de føler seg sett som den de er. For at dette skal være mulig, er det viktig at den som ser, altså lederen eller læreren, er åpen for den de faktisk ser. Man må være åpen for andre verdier og syn, og akseptere at ens egen verden kun eksisterer i eget hode. Samtidig skal man som leder ikke akseptere alt. Grunnleggende verdier og normer som gjelder i samfunnet og i den aktuelle skolen må ligge til grunn for hva som er akseptabelt. Altså må en leder skape rom for alle, men ikke for alt.

2 - Teachers are personally and culturally inviting

Det andre prinsippet innebærer at man som lærer eller leder oppriktig må bry seg om de man leder. Dette er nært knyttet til første prinsipp, men på et dypere nivå. Der første prinsipp handler om å se og akseptere andre for den de er, handler dette prinsippet om at man i tillegg må vise at man verdsetter vedkommende.

3 - Classroom is physically and culturally inviting

Dette prinsippet handler om de fysiske omgivelsene og at disse bør tilpasses til kulturene som er representert i skolen. Jeg anser dette som et viktig prinsipp da det legger grunnlaget for at alle kan føle seg hjemme i skolen, og man kan føle tilhørighet uten at dette kommer i konflikt med kulturell og etnisk bakgrunn. Med tanke på at mange i dag befinner seg mer på skolen eller arbeidsplassen, enn hjemme i løpet av den våkne delen av døgnet, er det vanskelig å argumentere mot at tilhørighet til skole eller jobb er viktig. Samtidig mener jeg at det er viktig at dette gjøres på en slik måte at det ikke går ut over skolens interne kultur, som er viktig for å skape internt samhold.

Disse tre prinsippene kan sammenfattes til å handle om at man som leder må samhandle, kommunisere og lede på en måte som inkluderer alle og som sørger for at alle føler seg sett og verdsatt ut fra egen kulturell identitet. De neste fire prinsippene handler om hvordan man oppnår størst mulig læring eller faglig utvikling.

4 - Students are reinforced for academic development

Howard kaller dette “Catching kids being smart.”, og kan sies å handle om at man må finne individuelle styrker hos den enkelte elev og forsterke denne (positiv forsterkning). Dette er viktig for å skape motivasjon for videre utvikling i faget men også for å gi eleven tro på egne ferdigheter og utviklingsmuligheter på andre områder.

Denne tankegangen er også like relevant i arbeidslivet, da jeg mener at det er meget viktig at en leder viser at han/hun har tro på ansattes ferdigheter og verdsetter individuelle styrker.

5 - Instructional changes are made to accomodate differences

Prinsipp 5 kan enkelt oversettes til at undervisningen må tilpasses forskjellene i klasserommet, og en tolkning av dette punktet kan knyttes til tilpasset opplæring som er nedfelt som et krav i opplæringsloven §1-3.

En annen måte å se dette prinsippet på er at formidlingen alltid må tilpasses publikumet for at budskapet skal nå frem. Dette sier for øvrig Howard også gjennom sin «hverdagsoversettelse» som er «Singing harmony to our kids song». Jeg er naturligvis enig i at man alltid må ta hensyn til publikum i valg av formidlingsform, og at dette hensynet også må legge vekt på kulturell identitet. Det jeg derimot stiller meg kritisk til i Howards anbefalinger er vektleggingen av læringsstiler. Læringsstiler var lenge et hett tema innen undervisning, men gjennom Hattie’s metaanalyser er det vist at vektlegging av læringsstiler ikke har effekt på læring (effektstørrelse 0.17) (Hattie Appendix C s268).

6 - Classroom is managed with firm, consistent, loving control

Sjette prinsipp handler om hvordan ledelsen I klasserommet utføres, et prinsipp som direkte kan overføres til arbeidsplassen. Howard beskriver denne ledelsen som tydelig og konsekvent med kjærlig kontroll, noe som stemmer godt overens med det som ofte kalles autoritativ ledelse. Slik klasseledelse beskrives som «kontroll, struktur, og tydelighet i undervisning og ledelse, kombinert med den varme og nærhet læreren viser» og løftes fram som optimal i nyere norsk skoleforskning (Nordahl 2012, 30-31).

Her kan vi også trekke paralleller til ledelse av ansatte der forskning har vist at lederes omtanke ovenfor ansatte har tydelig effekt på ansattes jobbtilfredshet, tilfredshet med leder og motivasjon (Martinsen 2012, 104).

7 - Interactions stress collectivity as well as individuality

Dette siste prinsippet handler om å utnytte kollektivet og ikke bare individuelle styrker. Ved å sette sammen heterogene grupper vil de forskjellige individene dra veksel på hverandres styrker og de normalt lavt presterende vil få muligheten til å prestere på andre måter.

Etter min mening er det også mye å hente i arbeidshverdagen gjennom denne tankegangen. Det er viktig at man jobber i heterogene grupper der man kan få innspill fra andre fra et annet ståsted, som ofte dermed vil ha andre synsvinkler på de aktuelle sakene. Samtidig er det viktig at man ikke møtes for møtes skyld, og etter min mening skjer dette i for stor grad i dag i mange skoler.

I tillegg er det viktig at man vurderer hvorvidt det er riktig å ha en heterogen gruppe da dette også innebærer mange utfordringer, og ikke vil være riktig gruppesammensetning i alle tilfeller (Hjertø 2013, 141).

Å lede gjennom disse prinsippene, som jeg på norsk vil oppsummere til aksept, verdsettelse, tilhørighet, forsterkning, tilpasning, kontroll og kollektivitet, handler om å skape rom for at de man leder skal yte maksimalt samtidig som de føler seg sett og verdsatt sin egen kulturelle kontekst. Følger man disse prinsippene vil alle føle aksept og verdsettelse for den de er, og dette åpner for at alle kan bidra med egne styrker, slik at man i felleskapet kan dra veksel av mangfoldet. På denne måten kan totalen bli noe større enn summen av bestanddelene.

Referanseliste:

Trykte referanser:

Hattie, John 2012. Visible learning for teachers. New York: Routledge

Hjertø, Kjell B. 2013. Team. Bergen: Fagbokforlaget

Martinsen, Øyvind Lund 2012. Perspektiver på ledelse - 3. utgave. Oslo: Gyldendal akademisk

Nettreferanser:

Gary Howards presentasjon av de sju prinsippene
http://www.youtube.com/watch?v=IptefRjN4DY

Wikipediaartikkel om sosiokulturelt læringssyn
http://no.wikipedia.org/wiki/Sosiokulturelt_l%C3%A6ringssyn

Opplæringsloven
http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61#KAPITTEL_1

Transformasjonslederen i klasserommet

Illustrasjon av thegoldguys.blogspot.com

Innen moderne ledelsesforskning er det vist at transformasjonsledelse har vesentlig høyere effekt enn mer tradisjonelle ledelsesstiler (Martinsen, 2012, 110). Siden det å være lærer i stor grad innebærer å være leder kan det da bli naturlig å spørre; er det mulig å være en transformasjonsleder i klasserommet?

I følge Jon-Arild Johannessen og Bjørn Olsen «oppstår [transformasjonsledelse] når ledere skjerper sine ansattes oppmerksomhet om hensikten og visjonen de arbeider mot, og derigjennom skaper en situasjon der de ansatte føler begeistring og interesse for felles mål.» og viktige kjennetegn på slik ledelse er «idealisert påvirkning/innflytelse, inspirerende motivasjon, intellektuell stimulering og individualisert oppmerksomhet.» (Positivt lederskap, www.magma.no)

Men før vi går løs på hvorvidt dette er mulig i klasserommet; er det ønskelig?

Om man klarer å skape en situasjon der elevene i klasserommet føler begeistring og interesse for et felles mål, vil jeg si at dette er et steg i riktig retning.

Motivasjon er en grunnforutsetning for læring. Målet for skolen må være elevenes læring og med utgangspunkt i at læring er noe som skjer i elevenes hoder er motivasjon utvilsomt avgjørende. Er ikke elevene motiverte til å lære, er det svært lite en lærer kan gjøre for å tvinge dem til læring. Med andre ord er det liten tvil om at en inspirerende og motiverende lærer er meget ønskelig.

I forhold til å være en intellektuelt stimulerende leder vil jeg også si at dette bør være en viktig del av en lærers lederrolle. Med tanke på at målet for skolen er kunnskapsutvikling hos elevene, vil jeg strekke det så langt som å si at en lærer som ikke stimulerer sine elever intellektuelt, ikke gjør jobben.

At individualisert oppmerksomhet bør være en del av lærerens gjerning, er hevet over enhver tvil da tilpasset opplæring er nedfelt i opplæringsloven, samtidig som lærerens relasjon til eleven trekkes fram som en av de viktigste faktorene for læring i nyere skoleforskning (Hattie 2012, Appendix C).

Oppsummert mener jeg altså at det er ønskelig å utøve transformasjonsledelse i klasserommet, men er det mulig?

Når det gjelder å skape begeistring og interesse for et felles mål, bør det i utgangspunktet ikke være noe problem i hva målet skal være, men tanke på at målet er satt for at hver elev skal nå sitt potensiale og man kan anta at alle har et indre ønske om å gjøre det best mulig for seg selv.

Samtidig er det ikke sikkert at saken er så enkel. Her er det snakk om svært langsiktige mål som barn og unge i skolen kan ha vanskeligheter med å forholde seg til. Dette kan ha med elevene utviklingsnivå å gjøre, men dette kan også skyldes skolens tradisjonelle vurderingskultur der perspektivet har lett for å bli tiden fram til neste vurderingssituasjon, hvor elevens kompetanse tallfestes med et tall fra 1 til 6. Mange elever kan oppfatte dette systemet som en type belønning og straff, som er typiske kjennetegn på motstridende ledelsesretninger.

For å unngå dette må fokuset flyttes til de langsiktige målene. Etter min mening vil det være enklere å få til dette om man vektlegger formative tilbakemeldinger, der elevene får vite hvordan de ligger an i forhold til det langsiktige målet, fremfor summative vurderinger av isolerte prestasjoner. På dette feltet skjer mye bra i dagens skole som jeg tror vil medføre større muligheter for motiverende ledelse i klasserommet, samtidig som dette er en faktorene med høyest effekt på elevenes læring (Hattie 2012, Appendix C)

Videre er det slett ikke sikkert at eleven er enig i de målene som er satt, selv om de er satt i beste mening for elevens framtid. De fleste lærere har fått spørsmål fra elevene som «hvorfor i all verden skal vi lære dette!?», og dette er naturligvis ikke alltid like lett å besvare på stående fot. Derfor mener jeg at en viktig del av lærerens lederjobb er å kunne legitimere arbeidsoppgavene og læringsmålene elevene utsettes for.

I tillegg må man ta med i beregningen at man ikke nødvendigvis får begeistring og interesse for målet selv om man er enig om hva målet skal være. Med tanke på at norsk grunnskole ikke er frivillig, kan man som lærer møte mye iboende motvilje. Dette kan vanskeliggjøre transformasjonsledelse i klasserommet, og jeg vil på ingen måte si at slik ledelse er enkelt som lærer, men det betyr vel ikke at vi ikke skal prøve?

Referanseliste:

Hattie, John 2012. Visible learning for teachers. New York: Routledge

Martinsen, Øyvind Lund 2012. Perspektiver på ledelse - 3. utgave. Oslo: Gyldendal akademisk 

http://www.magma.no/positivt-lederskap

Vil du ha hjelp?

Fra forskning vet vi at det er læreren som utgjør den avgjørende forskjellen i dagens skole, i stor grad gjennom sin klasseledelse. Dette kan mest tydelig sees gjennom John Hatties metaanalyser der flere av faktorene med høyest effektstørrelse knyttes til lærerens rolle som klasseleder (Hattie 2009, referert i Nordahl 2012, 18-20). Videre vil lærerens ledelse ha betydning for at fokuset holdes på fag og læring, når undervisningstiden ikke må brukes på å få ro og orden i klasserommet. Med andre ord er viktigheten av god klasseledelse hevet over enhver tvil.

Men hvordan kan man utvikle klasseledelse i et kollegium hvor man i stor grad ikke har anledning til å observere andres klasseledelse. Læreryrket er oftest en «ensom» affære, der man stort sett er alene med en klasse, uten andre profesjonelle til stede.

Etter min mening er ikke denne ensomheten den største barrieren for å kunne utvikle god klasseledelse i kollegiet.

Et problem kan være mangel på felles enighet om hva god klasseledelse består i. Gammel tradisjon og kultur kan «henge i veggene» på skolene og kan gjøre det vanskelig å skape vekstvilkår for forskningsbasert ledelse. Det finnes fremdeles lærere som mener at «gammeldags» autoritær lederstil er det som skal til for å «få skikk på unga», selv om forskning viser det motsatte (Nordahl 2012, 31-32).

Samtidig kan det være mange som vet hva som er riktig, men som ikke makter å omsette det til praksis. Dette er forståelig med tanke på at «riktig» klasseledelse har forandret seg mye gjennom årene og mange erfarne lærere har både utdanning og erfaring fra det som i dag regnes som «feil» klasseledelse. Som kjent er «gammel vane vond å vende».

Mindre forståelig er det kanskje at mer nyutdannede lærere kan benytte «gale» ledelsesteknikker. Likevel har jeg har ingen vanskeligheter med å innrømme at jeg selv synes det er utfordrende å omsette de gode teoriene i praksis. Personlig tror jeg at dette har to årsaker. For det første kan det være lettere å ty til «autoritær ledelse» i krevende situasjoner, da autoritær ledelse i stor grad er reaktiv. For det andre tror jeg dette kan ha en sammenheng med at selv unge lærere i større eller mindre grad har opplevd slik ledelse i egen skolegang, og dermed ufrivillig har lært at det er slik klasseledelse skal være.

Likevel betyr ikke dette at man ikke skal prøve å omsette teorien til praksis. Det er en kjent sak at endring av praksis er krevende og må arbeides med over tid. I tillegg kan det være krevende å utvikle egen klasseledelse fordi man umulig kan vurdere egen ledelse objektivt når man står i klasserommet, og man sjelden har muligheten til å ha med kollegaer til å observere undervisningen. Man har naturligvis muligheten til å la elevene vurdere ens klasseledelse, og jeg mener at det finnes potensiale her, men jeg vil ikke utdype dette, siden jeg nå konsentrerer meg om kollegial utvikling av klasseledelse.

Så hvordan kan man da bidra eller få bidrag til kollegial utvikling av klasseledelse? For de fleste bør det kunne være mulig å få med en kollega i en undervisningsøkt for å observere og vurdere aspekter ved klasseledelsen, da de færreste har full timeplan med undervisning. Derfor tror jeg ikke at det egentlig er logistikken som stopper en slik kollegavurdering. Etter min mening ligger heller svaret i at mange lærere er redde for å vise fram undervisningen sin, hvor paradoksalt det enn må høres ut. Undervisning og klasseledelse er tett knyttet til læreren som person og det kan derfor føles sårt å bli vurdert på dette. Selv om jeg har full forståelse for dette, og selv må innrømme at jeg føler et visst ubehag ved tanken på å bli vurdert av en kollega, mener jeg at denne følelsen må legges til side da vi er profesjonelle utøvere. Dermed bør vi være forpliktet til å utvikle oss mest mulig innenfor klasseledelse, da dette udiskutabelt er en av forutsetningene for god undervisning.

Et annet, og kanskje mindre ubehagelig, alternativ til direkte kollegavurdering kan være å filme seg selv i en undervisningssituasjon. Teknisk sett bør ikke dette være noe problem, da dette fint kan gjøres med et enkelt videokamera, en smarttelefon eller et nettbrett. Å filme seg selv i undervisning har flere fordeler sammenlignet med å ha med en kollega i undervisningen. Åpenbart er det mindre logistisk krevende i forhold til at man slipper å tenke på timeplaner som skal gå opp, men man får også mulighet til å vurdere seg selv, før en kollega eventuelt får slippe til. Å se og høre seg selv på film kan også være ubehagelig for de fleste, men den som intet våger, intet vinner.

Oppsummert vil jeg si det slik:

Er man lærer, er man leder. Er man leder bør man kontinuerlig utvikle sitt lederskap. Skal man utvikle sitt lederskap, må man se sitt lederskap utenfra. Skal man se sitt lederskap utenfra, trenger man hjelp. Vil du ha hjelp?

Referanseliste

Hattie, John 2009. Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge (referert I Nordahl 2012, 18-20)

Nordahl, Thomas 2012. Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal norsk forlag AS

En blogg om ledelse

Denne bloggen er opprettet som en del av studiet «Læreren som leder» ved Handelshøyskolen BI. Her vil det i alle fall bli lagt ut blogginnlegg knyttet til spesifikke oppgaver i studiet, men om jeg skulle få blod på tann kan det også være utrygt for andre innlegg. Tema for bloggen er ledelse.

Fram til nå har jeg holdt blogguniverset på trygg avstand, så om denne bloggen ikke skulle stemme helt med «standarden» er dette unnskyldningen. Kommentarer til innleggene mottas med takk.