Transformasjonslederen i klasserommet

Illustrasjon av thegoldguys.blogspot.com

Innen moderne ledelsesforskning er det vist at transformasjonsledelse har vesentlig høyere effekt enn mer tradisjonelle ledelsesstiler (Martinsen, 2012, 110). Siden det å være lærer i stor grad innebærer å være leder kan det da bli naturlig å spørre; er det mulig å være en transformasjonsleder i klasserommet?

I følge Jon-Arild Johannessen og Bjørn Olsen «oppstår [transformasjonsledelse] når ledere skjerper sine ansattes oppmerksomhet om hensikten og visjonen de arbeider mot, og derigjennom skaper en situasjon der de ansatte føler begeistring og interesse for felles mål.» og viktige kjennetegn på slik ledelse er «idealisert påvirkning/innflytelse, inspirerende motivasjon, intellektuell stimulering og individualisert oppmerksomhet.» (Positivt lederskap, www.magma.no)

Men før vi går løs på hvorvidt dette er mulig i klasserommet; er det ønskelig?

Om man klarer å skape en situasjon der elevene i klasserommet føler begeistring og interesse for et felles mål, vil jeg si at dette er et steg i riktig retning.

Motivasjon er en grunnforutsetning for læring. Målet for skolen må være elevenes læring og med utgangspunkt i at læring er noe som skjer i elevenes hoder er motivasjon utvilsomt avgjørende. Er ikke elevene motiverte til å lære, er det svært lite en lærer kan gjøre for å tvinge dem til læring. Med andre ord er det liten tvil om at en inspirerende og motiverende lærer er meget ønskelig.

I forhold til å være en intellektuelt stimulerende leder vil jeg også si at dette bør være en viktig del av en lærers lederrolle. Med tanke på at målet for skolen er kunnskapsutvikling hos elevene, vil jeg strekke det så langt som å si at en lærer som ikke stimulerer sine elever intellektuelt, ikke gjør jobben.

At individualisert oppmerksomhet bør være en del av lærerens gjerning, er hevet over enhver tvil da tilpasset opplæring er nedfelt i opplæringsloven, samtidig som lærerens relasjon til eleven trekkes fram som en av de viktigste faktorene for læring i nyere skoleforskning (Hattie 2012, Appendix C).

Oppsummert mener jeg altså at det er ønskelig å utøve transformasjonsledelse i klasserommet, men er det mulig?

Når det gjelder å skape begeistring og interesse for et felles mål, bør det i utgangspunktet ikke være noe problem i hva målet skal være, men tanke på at målet er satt for at hver elev skal nå sitt potensiale og man kan anta at alle har et indre ønske om å gjøre det best mulig for seg selv.

Samtidig er det ikke sikkert at saken er så enkel. Her er det snakk om svært langsiktige mål som barn og unge i skolen kan ha vanskeligheter med å forholde seg til. Dette kan ha med elevene utviklingsnivå å gjøre, men dette kan også skyldes skolens tradisjonelle vurderingskultur der perspektivet har lett for å bli tiden fram til neste vurderingssituasjon, hvor elevens kompetanse tallfestes med et tall fra 1 til 6. Mange elever kan oppfatte dette systemet som en type belønning og straff, som er typiske kjennetegn på motstridende ledelsesretninger.

For å unngå dette må fokuset flyttes til de langsiktige målene. Etter min mening vil det være enklere å få til dette om man vektlegger formative tilbakemeldinger, der elevene får vite hvordan de ligger an i forhold til det langsiktige målet, fremfor summative vurderinger av isolerte prestasjoner. På dette feltet skjer mye bra i dagens skole som jeg tror vil medføre større muligheter for motiverende ledelse i klasserommet, samtidig som dette er en faktorene med høyest effekt på elevenes læring (Hattie 2012, Appendix C)

Videre er det slett ikke sikkert at eleven er enig i de målene som er satt, selv om de er satt i beste mening for elevens framtid. De fleste lærere har fått spørsmål fra elevene som «hvorfor i all verden skal vi lære dette!?», og dette er naturligvis ikke alltid like lett å besvare på stående fot. Derfor mener jeg at en viktig del av lærerens lederjobb er å kunne legitimere arbeidsoppgavene og læringsmålene elevene utsettes for.

I tillegg må man ta med i beregningen at man ikke nødvendigvis får begeistring og interesse for målet selv om man er enig om hva målet skal være. Med tanke på at norsk grunnskole ikke er frivillig, kan man som lærer møte mye iboende motvilje. Dette kan vanskeliggjøre transformasjonsledelse i klasserommet, og jeg vil på ingen måte si at slik ledelse er enkelt som lærer, men det betyr vel ikke at vi ikke skal prøve?

Referanseliste:

Hattie, John 2012. Visible learning for teachers. New York: Routledge

Martinsen, Øyvind Lund 2012. Perspektiver på ledelse - 3. utgave. Oslo: Gyldendal akademisk 

http://www.magma.no/positivt-lederskap